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R-LM



A partir du jeu des groupes, j'ai introduit les cartes heuristiques pour l'appropriation d'un plan, que-penses tu des liens entre ces deux outils? (Carole CHICHERY - 56) - février 2013

Carole, les cartes heuristiques sont des outils très intéressants pour organiser et planifier sa pensée. elles peuvent être utilisées dans toute tâche qui nécessite la mise en place d'une stratégie ou une classification des données à traiter. Elles peuvent donc être un outil très intéressant à utiliser lors d'un jeu des groupes, sous réserve que l'enfant élabore lui-même sa carte.


Jeu de la dînette : j'ai très souvent des enfants qui n'osent pas répondre "c'est pareil" lors des devinettes ("il y a plus d'assiettes ou plus de verres ?") l'intitulé de la question "plus de" les bloquent et ils pensent qu'il faut obligatoirement répondre une des 2 propositions. Et ils persistent malgré la démonstration par le dénombrement ... Je ne sais pas comment les amener à ce "c'est pareil". (Hélène MONCOLLIN - 67) - juin 2013

As-tu déjà proposé ce type de situation et de questionnement à un enfant qui raisonne bien ? Celui-ci n'a aucun mal à rejeter tes deux propositions et à affirmer l'identité des collections.

Donc, dans le cas des enfants suivis en R-LM, il y a plusieurs hypothèses :
- soit l'enfant perçoit l'identité des deux collections mais n'a pas le lexique "c'est pareil", "il y en a autant", "c'est la même chose", ... Bref, il a l'idée mais pas les mots. Pour le vérifier, et éventuellement le travailler avec lui, propose-lui une situation de vrai/faux. Tu affirmes "il y a pareil, plus, moins, ... de ... que de ..." et il doit dire si tu a raison ou tort. Puis tu le mets en situation de production orale spontanée : tu mets deux collections en terme à terme (identiques ou non en quantité, et il doit dire "c'est pareil", "il y a plus de ... que de ...". Tu peux commencer en lui proposant un choix d'étiquettes écrites avant la production orale exclusive.
- soit le concept lui-même de comparaison n'est pas acquis et il faut alors le travailler uniquement avec deux collections (identiques en nombre ou non) que l'on va mettre en terme à terme et comparer, puis on mettra peu à peu des mots sur ces situations.


En ce qui concerne l'équivalence numérique, où devons-nous nous arrêter ? Personnellement, je suis allée jusqu'à obtenir "grande enveloppe, grande enveloppe, moyenne enveloppe, moyenne enveloppe, petite enveloppe, petite enveloppe, jeton, jeton". Il me semble être allée trop loin car au moment de la fabrication des cartes françaises, la tâche est très longue. (Sophie MIEGEVILLE - 13) - mars 2013

L'objectif du travail de l'équivalence numérique par la numération martienne est double :
- que l'enfant comprenne que "un" ne vaut pas toujours "un" (définition de l'équivalence numérique)
- qu'il généralise la règle d'une base régulière (en l'occurrence, la base 3)

Nous allons donc mettre fin à ce travail avec l'enfant lorsque ces deux objectifs sont atteints : certains enfants pourront se contenter de 2 niveaux de regroupement, d'autres auront besoin d'un troisième.

Enfin, si on met en place trois niveaux de regroupement, le nombre de cartes augmente significativement. On peut donc envisager de ne pas les faire toutes mais seulement une partie d'entre elles.


Bonjour. Je ne me souviens plus de la différence entre incrémentation ou décrémentation simple et cachée (pour la manipulation par l'enfant ou moi). (Constance DAVID - 75) - septembre 2014

Tout d'abord :
- l'incrémentation est une tâche où l'on ajoute à chaque manipulation
- alors qu'en décrémentation, on enlève

Concernant les manipulations :

- en manipulation que vous appelez "simple" :
* incrémentation : le matériel est sur la table, et à chaque étape, je donne à l'enfant ce que je souhaite ajouter. A lui d'organiser correctement le matériel (faire une enveloppe si nécessaire sur Mars, faire une dizaine sur Terre, ...) puis de noter le résultat sur sa frise.
* décrémentation : le matériel est sur la table. Je demande à l'enfant "donne-moi ...", à lui de manipuler et de noter le résultat.

- en manipulation cachée : on montre la situation initiale à l'enfant, il la note sur sa frise puis on installe le cache :
* incrémentation : je montre à l'enfant ce que j'ajoute puis le dépose avec le matériel déjà présent derrière le cache. Si il y a un regroupement à faire, c'est à l'enfant de me le dire, je le fais suivant ses consignes et il note le résultat sur sa frise.
* décrémentation : je dis à l'enfant "j'aimerais enlever ...", à lui de me dire comment je dois procéder, puis je manipule derrière le cache suivant ses consignes et il note le résultat sur sa frise.


Dans l'inclusion, lors de la spatialisation des cartes, comment amener l'enfant à se corriger quand il fait 3 tas (ex : terrien + garçon + fille) ? (Aude P - 69) - septembre 2013

Cette erreur est classique puisque si l'on entame ce travail avec l'enfant, c'est qu'il fonctionne en classes disjointes (terriens + garçons) et non en classes hiérarchisées (terriens = garçons + filles).

On va alors lui poser une série de questions (à adapter selon ses réponses, bien sûr) et lui demander des désignations :
- c'est quoi un terrien ?
- où habitent les filles ? les garçons ?
- montre-moi tous ceux qui habitent sur la Terre.
- montre-moi tous les terriens.
- dessine-moi un terrien ...

Si ce questionnement-là ne fonctionne pas sur les cartes blanches, alors il faut dessiner les personnages sur les cartes et reprendre le même type de questionnement avec les personnages sous les yeux. Et prendre conscience que l'on va avoir du mal à dessiner un terrien qui ne soit ni fille ni garçon ...


Lorsque je travaille les problèmes avec les structures ITF, TFI, etc ... Doit/peut-on faire résoudre le problème à l'enfant ? (Sylvie BLONDET - 06) - mars 2013

Dans le travail préparatoire aux problèmes, nous abordons avec l'enfant les différentes chronologies et la différence entre :
- la chronologie de l'histoire réelle : ITF (situation initiale - transformation - état final)
- et celle du récit, qui peut être perturbée : l'histoire peut être commencée par la fin et remonter le temps (FTI)

Ces notions doivent faire l'objet d'un travail spécifique préalable aux problèmes dans les deux modalités suivantes :
- l'enfant raconte une même histoire dans différents ordres : ITF, FTI, IFT, ...
- l'orthophoniste raconte de nouvelles histoires dans des ordres variables et l'enfant doit retrouver la chronologie de l'histoire réelle.

C'est seulement lorsque ces deux activités fonctionnent très bien que l'on peut introduire les chronologies de récit perturbées dans les problèmes. L'enfant devra alors à la fois retrouver l'histoire réelle et résoudre le problème.


Fabrication des cartes décimales : combien obtient-on de cartes en tout ? Doit-on noter les nombres avec la couleur utilisée pour les fractions ? (Céline CORREARD - 74) - juillet 2013

Je travaille la numération décimale avant les fractions, donc à ce moment-là, nous n'avons pas encore connaissance des couleurs que nous utiliserons pour les fractions.
Concernant le nombre de cartes, on doit avoir :
- 2 cartes à 1 chiffre : 0 - 3
- 4 cartes à 2 chiffres : 0,0 - 0,3 - 3,0 - 3,3
- 8 cartes à 3 chiffres : 0,00 - 0,03 - ...
- 16 cartes à 4 chiffres : 0,000 - 0,003 - ...
Soit un total de 30 cartes.


Travail des fractions : quand on découpe les papiers de couleur, doit-on noter la fraction sur chaque morceau ? (Céline CORREARD - 74) - juillet 2013

Oui, c'est indispensable. Ainsi, quand on lui demandera de nous donner "2 tiers", l'enfant pourra chercher 2 morceaux qui s'appellent "tiers".


Un de mes patients me parle de difficultés à schématiser des durées successives, alors que les notions de temps, durée et d'heure semblent acquises ? (Emilie LEROY - 38) - juin 2013

Je vois deux hypothèses aux difficultés exprimées par ton patient :

- la première serait que la notion de "durée" semble acquise mais ne l'est pas réellement : sait-il estimer la durée de différentes actions ? Sait-il citer des actions qui ont telle ou telle durée ? Sait-il comparer deux actions en estimant leurs durées respectives ? ...
- la seconde serait que la notion de "durée" est acquise mais il est gêné par sa représentation, son codage. A-t-il par ailleurs d'autres difficultés de codages, notamment dans le domaine des quantités continues (longueurs, par exemple ?). Si tel est le cas, il sera d'abord nécessaire de travailler le codage dans le domaine des longueurs (et des échelles), facilement manipulables, avant de l'aborder sur le temps (qui ne peut être matérialisé et doit directement être traité sur le code). On peut néanmoins lui faire prendre conscience de la durée avec des objets : sabliers, bougies qui fondent, ...
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